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La teoría general de sistemas es un esfuerzo de estudio interdisciplinario que  trata de encontrar las propiedades comunes a entidades que se presentan en  todos los niveles de la realidad, es decir, una manera de ver cosas que pasan  desapercibidas o se soslayan como máxima metodológica.

El biólogo austriaco Bertalanffy (1901-1972) consideró necesario construir a  base de conceptos, lo suficientemente abstractos y generales, un cuerpo de  teoría capaz de reducir toda realidad biológica a una serie de distinciones  analíticas (Bertalanffy, Ashby, y Weinberg, 1972):   a) concebir la realidad como el producto de una variedad de sistemas  que operan de manera simultánea, y   b) aceptar el carácter necesariamente correlativo del conocimiento  científico con respecto a la realidad.

El primer compromiso se refiere a la necesidad de elegir de manera arbitraria e  intencional un punto de partida para el conocimiento, en este caso la existencia  de sistemas concebidos como un conjunto de elementos de cuya relación  selectiva y estable resultan realidades tangibles e intangibles. Asumir la  existencia del sistema supone ya complejidad, en el sentido de que toda  construcción teórico-sistémica involucra elementos, uniones selectivas y  estados resultantes de esas relaciones entre los elementos. Paralelamente la  realidad “recreada” por la teoría es igualmente compleja al ser el producto de  ese orden de relaciones elementales (Bertalanffy, Ashby, y Weinberg, 1972).

El segundo compromiso es la derivación epistemológica resultante de la propia  teoría de sistemas: si la realidad es concebida bajo la forma del producto de  una serie finita de relaciones entre variables, una única perspectiva de  observación (incluida la teoría general de sistemas) no es capaz de abarcarla  en su totalidad, pues supone siempre una serie de decisiones arbitrarias  conscientes o inconscientes por parte del observador que intervienen en su interacción con la realidad a observar.  Se hace necesario, por tanto, un  planteamiento de naturaleza holístico e interdisciplinario (Bertalanffy, Ashby, y  Weinberg, 1972).

Los planteamientos de Bertalanffy están referidos a una concepción de sistema  definido por su apertura al intercambio energético con el entorno, lo que le  permite alcanzar un estado de equilibrio. Conceptos como sinergia,  interrelación, equifinalidad, neguentropía, permitieron caracterizar esta primera  generación de sistemas abiertos (Berthier, 2001).

La teoría de sistemas supuso una revolución metodológica y epistémica en las  ciencias por la necesidad de estudiar al objeto como un sistema que interactúa  con el medio y que considera al sistema total como un sistema productivo y  reproductivo. Los componentes del sistema son las personas, las reacciones y  las respuestas a las interacciones, los fines y la interpretación de cada uno, es  decir, los actores, los mensajes, las imágenes y los objetivos. Es, por tanto, el  análisis de cualquier sistema a través del estudio de sus componentes y de las  funciones que estos llevan a cabo (Karam, 2005).

La teoría general de sistemas busca descubrir isomorfismos en distintos niveles  de la realidad que permitan (Bertalanffy, Ashby, y Weinberg, 1972):

  • Usar los mismos términos y conceptos para describir rasgos esenciales de sistemas reales muy diferentes y encontrar leyes generales aplicables a la comprensión de su dinámica.
  • Favorecer, primero, la formalización de las descripciones de la realidad; luego, a partir de ella, permitir la modelización de las interpretaciones que se hacen de ella.
  • Facilitar el desarrollo teórico en campos en los que es difícil la abstracción del objeto por su complejidad, o por su historicidad, es decir, por su carácter único. Los sistemas históricos están dotados de memoria  y no se les puede comprender sin conocer y tener en cuenta su  particular trayectoria en el tiempo.
  • Superar la oposición entre las dos aproximaciones al conocimiento de la realidad: la analítica, basada en operaciones de reducción, y la sistémica, basada en la composición.

 

Un sistema complejo es un sistema compuesto por varias partes  interconectadas o entrelazadas cuyos vínculos entre ellas contienen  información adicional y oculta al observador. Como resultado de las  interacciones entre elementos surgen propiedades nuevas que no pueden  explicarse a partir de las propiedades de los elementos aislados. Dichas  propiedades se denominan propiedades emergentes (Gutiérrez, 2000).

Para describir un sistema complejo hace falta no solo conocer el  funcionamiento de las partes, sino conocer cómo se relacionan entre sí:

  • El todo es más que la suma de las partes: ésta es la llamada concepción holística. La información contenida en el sistema en conjunto es superior a la suma de la información de cada parte  analizada individualmente.
  • Comportamiento difícilmente predecible: debido a la enorme complejidad de estos sistemas.
  • Emergencia de un sistema: este concepto es el que relaciona el todo con las partes. Se llama complejidad emergente cuando el comportamiento colectivo de un conjunto de elementos da, como  resultado de sus interacciones, un sistema complejo.
  • Son sistemas fuera del equilibrio: no puede automantenerse si no recibe un aporte constante de energía.
  • Autoorganización: emerge a partir de sus partes y fluctúa hasta quedar fuertemente estabilizado.
  • Las interrelaciones están regidas por ecuaciones no-lineales: suelen tener una fuerte dependencia con las condiciones iniciales del sistema lo que hace aún más difícil, si cabe, evaluar su  comportamiento.
  • Es un sistema abierto: se puede considerar como una máquina de generar orden para lo cual necesita del aporte energético constante.
  • Es un sistema adaptativo: el sistema autoorganizado es capaz de reaccionar a estímulos externos, respondiendo así ante cualquier situación que amenace su estabilidad como sistema.

 

La terminología sistemas complejos es empleada por áreas del conocimiento  muy variadas y trata sobre todo de generalizar un comportamiento complicado  y rico a la vez. La complejidad de muchos sistemas no debe significar  necesariamente una dificultad para su estudio e investigación, todo lo contrario,  la cantidad de propiedades compartidas y variedad de interrelaciones mejoran  la comprensión de su totalidad y la predicción de comportamientos de sus  partes. El proceso de interacciones puede generar comportamientos colectivos  y globales, conductas no definidas en elementos individuales que emergen  como un proceso colectivo y que por tanto no pueden, ni deben explicarse  aisladamente por los elementos que la forman (Miramontes, 1999).

El Modelo Ecológico de Urie Bronfenbrenner

Un modelo es un esquema o un procedimiento usado en análisis de los  sistemas para predecir las consecuencias de una línea de conducta que aspira, generalmente, a representar el sistema del mundo real.  Consiste entonces en  un sistema de objetos descrito en términos de variables y relaciones definidas.

Para Bronfenbrenner (1987) el ambiente ecológico se concibe como un ejemplo de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la  siguiente, como ocurre con las famosas muñecas rusas. En el nivel más interno  está el entorno inmediato que contiene a la persona en desarrollo (Bronfenbrenner, 1987).

Esas estructuras sociales se relacionan entre sí y sus interconexiones son tan  decisivas para el desarrollo como lo que sucede dentro del entorno inmediato.

El ambiente trasciende lo inmediato con sistemas exteriores que le afectan y lo  configuran en estructuras más amplias. El investigador social, desde esta  posición, debe ser ante todo un profesional abierto a la realidad (Sierra, 2001;  García-Ferrando, Ibáñez, y Alvira, 2003).

El modelo ecológico surge de la psicología ambiental y se fundamenta en la  consideración de interrelaciones e interdependencias complejas entre el  sistema orgánico, el sistema comportamental y el sistema ambiental. Cuando  hablamos de ambiente no sólo se contemplan los factores físicos y sociales,  sino también las percepciones y conocimiento que, de ese ambiente, tienen las  personas, es decir, el significado y sentido para las personas que interaccionan  en él y con él. De esta manera, conocer los aspectos físicos, biológicos,  psicológicos, sociales, culturales, económicos y políticos son determinantes  para la mejor comprensión del proceso de desarrollo y maduración del ser  humano. Fundamentalmente la teoría de Bronfenbrenner es un esquema  conceptual unificado para describir e interrelacionar estructura y procesos,  tanto en el ambiente inmediato como en el más remoto. Es, por tanto, un  estudio sistemático del desarrollo humano en su contexto (Bronfenbrenner,  1987).

El desarrollo se facilita a través de la interacción con personas que ocupan una  variedad de roles y a través de la participación en un repertorio de relaciones  que se amplía constantemente y que hace formar una identidad más compleja.

Los sistemas socio relacionales son sistemas complejos de interacción que  actúan como modeladores de las conductas de asimilación y adaptación del  sujeto. Lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es cómo se percibe el  ambiente más que la realidad objetiva: “si queremos cambiar la conducta,  debemos cambiar los ambientes”. Para Bronfenbrenner (1987), “el desarrollo  de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en  entornos en los que la persona ni siquiera está presente”. Por ello, nos propone  el modelo ecológico como medio para la detección de una variedad amplia de  factores que influyen en el desarrollo de las personas.

Bronfenbrenner hace hincapié en el análisis de los entornos o contextos en los  que se produce el desarrollo del ser humano como determinante del mismo. Su  hipótesis de trabajo se basa en que el desarrollo del niño se incrementa por la  participación en actividades responsables, orientadas hacia una tarea fuera del hogar, que lo ponen en contacto con otros adultos, además de sus padres. El  objetivo fundamental del experimento ecológico es el descubrimiento e identificación de las propiedades y procesos de los sistemas que afectan y se ven afectados por la conducta y desarrollo del ser humano.

Concibe el ambiente como una disposición de estructuras interdependientes unas de otras. Lo más importante del ambiente no son las propiedades físicas sino el ambiente percibido, el significado que adquiere el ambiente para las personas.

 

Según el autor “los efectos principales están en la interacción”, e identifica cuatro niveles de ambiente ecológico:

  1. Microsistema: entornos en los que una persona actúa directamente, está caracterizado por tres aspectos: actividades que realizan las personas implicadas; roles o funciones sociales que se ponen en juego; relaciones que mantienen entre sí. Es el complejo de interacciones dentro de un entorno inmediato. Patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con unas características físicas y materiales particulares.

Es conveniente que el sujeto sea expuesto a una diversidad de roles sociales y que a su vez pueda experimentar diversos roles y funciones sociales.

  1. Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona actúa activamente (familia-escuela-amigos), es un sistema de microsistemas. Su potencial evolutivo aumenta proporcionalmente al grado de vinculación mayor entre los entornos que lo integran, cuando las personas que componen díadas primarias lo hacen también en entornos más lejanos.
  2. Exosistema: compuesto por aquellos entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo pero en ellos se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno de la persona (situación laboral de los padres, o la propia televisión).
  3. Macrosistema: conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores, ideología, leyes que caracterizan la cultura o subcultura de la persona en desarrollo. Es el más estable y su influencia sobre los otros es importante. Es el sistema cultural del sujeto, sistema ambiental dinámico.

 

La capacidad de un entorno para funcionar de manera eficaz como contexto de desarrollo depende de la existencia y la naturaleza de sus interconexiones sociales. Esto implica la necesaria participación conjunta, comunicación y traspaso de información de cada entorno con respecto al otro.

En ese sentido, cobra especial importancia la díada como nivel más interno y más significativo en la interacción directa. Se trata del sistema interactivo de dos personas y que tiene una capacidad máxima de contexto efectivo para el desarrollo, componente básico del microsistema. Depende, a su vez, de forma crucial de la presencia y participación de terceras personas. El binomio entrenador-deportista se nos presenta en nuestra investigación como la díada principal. Las terceras personas son en nuestro microsistema social los padres principalmente, si bien, a lo largo del proceso de maduración y de socialización del individuo, se dan cambios significativos en la importancia y dirección de las interacciones, por los que los iguales y otros significativos serán los grupos de mayor influencia en el sujeto. Es lo que llama Bronfenbrenner transiciones ecológicas o cambios de rol o de entornos que ocurren a lo largo de toda la vida. La importancia de las transiciones ecológicas para el desarrollo deriva precisamente de ese cambio de rol o de expectativas de conducta por las distintas posiciones que se toman en el contexto social. Esta disponibilidad de entornos de apoyo depende, a su vez, de la frecuencia de una cultura determinada.

Las transiciones dependen conjuntamente de los cambios biológicos y de las circunstancias ambientales, lo que implica una acomodación mutua entre organismo y entorno. Esto, a su vez, hace que exista una reorganización en el tiempo y en el espacio y, por tanto, un cambio en la acción y en la percepción; es decir, un cambio en las representaciones e imágenes de los entornos no inmediatos: la organización social, el sistema de creencias y el estilo de vida.

La capacidad de desarrollo de la díada original aumenta en la medida en que los terceros externos apoyan las actividades de desarrollo de dicha díada.

Cobra aquí especial importancia el momento motivacional, la estructura de metas y los sentimientos en la díada (Bronfenbrenner, 1987; Torrico et al., 2002; Karam, 2005).

El potencial evolutivo de un entorno varia en la medida en que los roles, las actividades y las relaciones apoyan patrones de motivación y actividad. El medio enriquece a las personas en la medida en que estas reaccionan positivamente; la mera exposición al estímulo no basta por sí misma para estimular cambio y desarrollo, la información de cualquier tipo posee escaso valor por sí misma y sólo es formativa si suscita una respuesta activa y creadora (Jouvenel et al., 1971).

Los entornos primarios son los que tienen un potencial evolutivo persistente en motivación y actividad e implican trayectorias de desarrollo más constantes.

Para Bronfenbrenner: “los entornos primarios de mayor influencia en la sociedad actual son la familia y el lugar de trabajo” (Bronfenbrenner, 1987).

Diversos estudios de educación, de fracaso escolar (modelos conceptuales del progreso escolar), de salud (oncología), de servicios sociales (sobre vejez, atención temprana), de juventud (conducta antisocial), de infancia, etc., adoptan el modelo ecológico ambiental sistémico  (Fernández-Ballesteros y Izal, 1990; Pallarés, 1998; García, F. A., 2001; Torrico et al., 2002; FríasArmenta, López-Escobar, y Díaz-Méndez, 2003).

 

Cómo ser un líder. Daniel Goleman

¿Qué se requiere para ser un líder?

  • Ser negociador
  • Ser sensible
  • Saber llevar el timón del equipo
  • Conocimiento de uno mismo

 

Autoconocimiento y automotivación

  • Conocimiento uno mismo significa tener un profundo conocimiento de las emociones propias de sus puntos fuertes, de sus debilidades, sus necesidades y sus impulsos. Un intenso conocimiento de sí mismas. No son ni demasiado críticas ni exageradamente optimistas consigo mismas y con los demás.
  • Reconocen cómo sus sentimientos les afectan a ellas y a otras personas y también como afectan a su rendimiento en el trabajo.
  • Tienen valores y objetivos, y tienen sentido del humor
  • La gente que se conoce a sí misma también puede ser reconocida ya que muestra saben cuándo solicitar ayuda y no se enfrentarán a un desafío que saben que no pueden superar por sí solos.

Autocontrol

¿Por qué importa tanto el autocontrol de los líderes?

  • Para crear un ambiente de confianza y justicia.
  • El autocontrol tiene un efecto que se contagia desde los puestos superiores a los inferiores.
  • Aumenta la integridad muchos de los problemas que se producen en las empresas son causados por comportamientos impulsivos.

 

Los indicios de un autocontrol emocional son fáciles de identificar:

  • Propensión a la reflexión y a la meditación
  • Aceptación de la ambigüedad y el cambio
  • Integridad

Las personas con un alto nivel de motivación mantienen el optimismo incluso cuando los resultados están en su contra. En estos casos el autocontrol se combina con la motivación interna, frustración y la depresión provocadas por un revés o por un fracaso.

 

Empatía

La empatía significa tener en profunda consideración tanto los sentimientos de los miembros del equipo como otros factores durante el proceso de toma de decisiones inteligentes.

Los equipos son calderas donde bullen las emociones y un líder debe ser capaz de ver y comprender los diferentes puntos de vista de todos los que lo forman.

Los entrenadores y mentores que más destacan son los que saben meterse en la cabeza de las personas a las que están ayudando. Saben cómo proyectar un feedback efectivo.

 

Habilidad social

Es la habilidad de construir relaciones. Es saber utilizar la persuasión.

Los líderes se concentran en encontrar soluciones.

 

Unidades de inteligencia emocional de los líderes:

  • Trabajar bien en equipo
  • Comunicación clara y efectiva
  • Adaptarse a los cambios
  • Interactuar con una amplia variedad de personas
  • Capacidad de pensar con claridad y resolver problemas bajo presión

 

 

Tipos de líderes según Goleman:

  • Los líderes autorizados movilizan a la gente hacia una visión
  • Los líderes asociativos crean armonía y lazos emocionales
  • Los líderes democráticos construyen consenso a través de la participación
  • Los líderes que marcan la pauta esperan obtener la excelencia y el autogobierno
  • Los líderes entrenadores preparan a la gente para el futuro
  • Los líderes coercitivos exigen una sumisión inmediata

 

6 factores clave que influyen en el clima de trabajo de una organización

  1. Flexibilidad
  2. Sentido de responsabilidad
  3. Nivel de estándares
  4. Sensación de exactitud
  5. Claridad de objetivos y valores
  6. Nivel de compromiso

 

Estilo autorizado

  • Vibrante entusiasmo y nítida visión

 

Estilo entrenador

  • Ayudan a identificar puntos fuertes y puntos débiles y enlazarlos con sus aspiraciones personales y laborales
  • Animan a establecer objetivos de desarrollo a largo plazo
  • Ayudan conceptualizar un plan para conseguir esos objetivos
  • Generan responsabilidades y compromiso
  • Saben delegar y asignar tareas desafiantes

 

Estilo asociativo

  • Para este líder las personas son lo primero
  • Se centra en la gente en sus emociones más que en las tareas y los objetivos
  • En mantener a sus empleados felices y crear armonía entre ellos
  • Construye fuertes lazos emocionales y mucha lealtad
  • Comparte ideas y comparten inspiración
  • Pulga la flexibilidad y permite la tendencia a la innovación y a la toma de riesgos
  • Le otorga a la gente la libertad de cumplimentar su tarea de la manera que considere más efectiva
  • El líder asociativo ofrece una gran cantidad de feedback positivo
  • Da reconocimiento y recompensa por el trabajo bien hecho
  • Los líderes asociativos son maestros a la hora de construir sensación de pertenencia a un equipo
  • Sacan a sus empleados de la oficina para comer o tomar algo

 

Estilo democrático

  • Dan voz a los empleados a establecer sus objetivos
  • El estilo democrático funciona bien para generar ideas que ayuden a obtener el objetivo

 

Estilo que marca la pauta

  • Este estilo destruye el buen ambiente de trabajo
  • No proporciona feedback sobre el rendimiento
  • Toma el control

 

Estilo coercitivo

  • Es el estilo menos efectivo en la mayoría de situaciones
  • Tendencias crema del líder a tomar decisiones unilaterales y elimina la posible aparición de nuevas ideas

 

Los líderes requieren muchos estilos

  • Líderes deben esforzarse en ampliar su propio repertorio de estilos
  • Cuanto más actuemos de cierta manera más se fija ese comportamiento en nuestros circuitos cerebrales
  • Hay que aprender a visualizar posibles escenarios
  • Hablar de tus sueños y tus objetivos positivos activa los centros cerebrales que te abren a nuevas posibilidades

 

  • Ejercicio reflexionar sobre el pasado
  • Definir tus principios vitales y valores
  • Imaginar el futuro personas entorno

 

Entrenar el estado de flujo

  • Flujo es concentración total
  • Modo de llegar al flujo consiste en hallar el trabajo que nos entusiasme

 

  • Que me gusta
  • Que me compromete
  • Qué encaja con mi gran propósito

 

Liderar con efectividad

  • Liderar con efectividad tiene que ver con desarrollar un interés genuino en el talento para fomentar sentimientos en la gente cuya cooperación y apoyo necesitas.
  • Un equipo bien avenido rinde mejor.
  • Un buen estado de ánimo ayuda a la gente asimilar información de manera más efectiva y a responder de forma ágil y creativa.

 

La intuición también está en el cerebro tira en parte por una clase de neuronas denominadas fusiformes a causa de su forma.

  • La empatía cognitiva se refiere a ser capaz de percibir como piensa otra persona.
  • Y permite a un líder comprender la perspectiva de otra persona.
  • La empatía emocional permite a un líder sentir de manera inmediata otro se siente en ese momento.
  • La preocupación empática un líder siente las necesidades de aquellos que lo rodean.

La Terapia Focalizada en la Emoción (TFE) se trata del enfoque de la terapia centrada en la emoción y facilitador del proceso orientado hacia la construcción de significado emocional. Facilita que la persona, momento a momento, procese la información de su experiencia, guiando su atención para permitirle la construcción de nuevos significados personales.

Es enfoque vivencial que utiliza la reorganización de la atención y de otros procesos cognitivo/afectivos para facilitar el cambio delos esquemas emocionales. Centrado en la experiencia y expresión presentes de la persona. Explorar y generar nuevos significados emocionales.

Las emociones constituyen un sistema de acción organizado, significativo y adaptativo. La función biológica de la emoción es asegurar la supervivencia y reproducción del organismo, ofreciéndole información sobre sus reacciones a las situaciones para conseguir una mejor adaptación y solución a los problemas. Las emociones guían a las personas hacia la satisfacción de necesidades importantes y motivan una acción eficaz. Las emociones son manifestaciones ricas en información de un sistema de procesamiento complejo.

Al tomar conciencia de nuestras emociones y necesidades y al expresarlas, nos damos cuenta de la importancia que las cosas tienen para nosotros. Sabiendo cuales son nuestras emociones llegamos a conocernos verdaderamente.

La importancia de unas creencias nucleares y la construcción de significado como el aspecto central que guía la conducta de las personas. Seres que reconstruyen representaciones internas de interacciones anteriores basadas en la afectividad.

El papel que desempeña la empatía en el fortalecimiento del sí mismo es determinante.

La intervención comprende el reconocimiento y la facilitación de la resolución de la tarea afectiva en la que el cliente se encuentra implicado en ese momento.

6 tipos de estrategias:

  1. Despliegue sistemático evocador, para resolver reacciones problemáticas
  2. Dialogo de las dos sillas, para resolver divisiones
  3. Actuación de las dos sillas para solucionar auto interrupciones
  4. Enfoque, para simbolizar un sentido no percibido con claridad
  5. Dialogo de silla vacía, para asuntos inacabados
  6. Aprecio empático, en situaciones de intensa vulnerabilidad

 

Se trata de un proceso facilitador de la creación de nuevos significados emocionales:

 

  • El procesamiento cognitivo/afectivo construye el sentido del sí mismo y hace cambiar las estructuras cognitivo-afectivas que subyacen de forma relevante en el sí mismo (esquemas emocionales).
  • El cambio ocurre por la reorganización de estos esquemas emocionales existentes y la creación de nuevos esquemas.

 

Los Esquemas emocionales son estructuras de sintetización interna que procesan de un modo preconsciente una variedad de fuentes de información cognitiva, afectiva y sensorial que nos proporciona nuestro sentido personal de significado.

El afecto, la cognición, la motivación y la acción están siempre integrados en todo lo que hacen.

Los esquemas emocionales son, por tanto, estructuras complejas de sintetización que integran la cognición (valoración, expectativas y creencias) y la motivación (necesidades, preocupaciones, intenciones y objetivos) con el afecto (activación fisiológica y sensaciones sensoriales y corporales) y la acción (respuestas motrices y tendencias a la acción). Éstas estructuras emocionales son las que organizan y estabilizan automáticamente nuestras reacciones emocionales.

 

Para cambiar esquemas emocionales, dos vías:

  1. Armonización empática
  2. Facilitación vivencial

 

El terapeuta es facilitador y estimulador de la nueva experiencia y de su exploración y reorganización. Hay que centrar la atención del sujeto en algunos elementos de su experiencia que producirá la auto-organización de la experiencia y la construcción de una nueva visión del sí mismo y del mundo.

El objetivo final es capacitar a las personas para que accedan a esos esquemas disfuncionales y facilitar el cambio de los esquemas relevantes. Simbolizar su experiencia del modo más adecuado y volver a procesar experiencias relevantes para los esquemas disfuncionales. Es decir, reorganizar las viejas estructuras esquemáticas y crear nuevos esquemas.

La síntesis organizada resultante de todo este procesamiento es la experiencia consciente de la persona de ESTAR-EN-EL-MUNDO. Esto le ayudara a construir un nuevo significado emocional y ver el mundo de una manera diferente.

El que se entiendan sus propios sentimientos y se le devuelvan reflejados adecuadamente, tanto de forma verbal, como no verbal, ayuda a experimentar el sentimiento de un modo más completo y con mayor confianza. Los sentimientos están a menudo incompletos y emergen de su mundo interior.

Las emociones las produce el organismo de forma automática, pero, para experimentarlas, la persona las tiene que simbolizar en la conciencia. La experimentación por tanto, depende de que  se atienda a ello y se simbolice.

Los sentimientos son el lugar de encuentro de la MENTE+CUERPO+MEDIO+CULTURA+CONDUCTA.

El crecimiento se apoya entonces en la conciencia y la simbolización del significado emocional de la experiencia para operar con efectividad. Las personas son procesadores de información constructiva emocional de modo continuo por medio de la simbolización de la experiencia interna. Atender a la experiencia interna es de gran ayuda a la hora de conducirse de un modo adaptativo y de ampliar el sí mismo. Esto ocurre porque el sistema emocional en el que se fundamente se fundamenta la experiencia interna es esencialmente adaptativo.

Así pues el llegar a ser “el que se es” no incluye la realización de un anteproyecto biogenético sino la atención a nuestras evaluaciones emocionales automáticas de la importancia que tienen los acontecimientos para nosotros y la creación de significados simbolizando de una manera consciente la experiencia generada por los esquemas emocionales. Atender internamente y simbolizar la propia experiencia emocional es esencialmente adaptativo del sí mismo.

 

Atender internamente es por tanto un primer paso necesario en el proceso de cambio vivencial.

Menos jefes y más líderes es un artículo basado en la recensión del libro “No jefes, sino líderes” de John Adair, autoridad en liderazgo en los últimos años. Profesor en Cambridge y Catedrático de Estudios de Liderazgo en la Universidad de Surrey, Inglaterra.

Todos nosotros, adultos o no, hemos sido dirigidos y tal vez ya hemos dirigido al alguien. Por tanto algo podemos saber o intuir sobre la cuestión de qué hace que una persona sea líder.

Consensuado en cierta medida está en que el líder influye en los demás y que trata de establecer el cumplimiento de un objetivo común, así como que tiene cierto o bastante conocimiento del área objeto de tal liderazgo. En este sentido, las cualidades que hacen ser líder en cualquier circunstancia son: iniciativa, determinación, paciencia…y valentía; unidos necesariamente a una fuerte integridad, entusiasmo, y sentido de la exigencia. Aspectos que hacen que la gente confíe en la persona líder donde la confianza es de capital importancia en las relaciones personales y de afecto que necesariamente se tienen que establecer.

Existen tres tipos de autoridad: de posición, de conocimiento, de personalidad. La primera impuesta y no necesariamente de liderazgo. La segunda y tercera claves para un mayor liderazgo sobre el equipo.

Existen tres variables a la hora de trabajar en equipo: Personalidad y carácter del líder, Situación, Grupo. Cada grupo desarrolla una personalidad de grupo y estos se dividen a su vez en:

  1. Necesidad de alcanzar una meta común
  2. Necesidad de mantener unido como equipo de trabajo
  3. Necesidades de cada individuo en virtud de su naturaleza humana

 

Y a ello se une un valor añadido: la cohesión. Por esto, los líderes deben ejemplificar las cualidades. Deben ser entusiastas, enérgicos, tranquilos en momentos de crisis, y exigentes siendo justos. Con un conocimiento técnico y profesional demostrado. Ya que las necesidades del grupo son Alcanzar meta común, Mantenerse unido como unidad de trabajo y Responder a las necesidades individuales de las personas. Si se siente uno valorado como individuo se aporta un valor añadido.

Funciones propias del liderazgo pues, deben ser establecer  objetivos (deben aceptarse más que imponerse), Planificar, Comunicar (explicar los objetivos y el plan claramente), y Organizar (dar instrucciones, delegar, preparar, apoyar, formar y supervisar todo lo relativo al trabajo). Posteriormente supervisar y evaluar ya que si no revisa o evalúa el rendimiento no  se va a tener información necesaria para la retroalimentación precisa y práctica. El objetivo de evaluar es para no cometer los mismos errores la próxima vez. Implica utilizar medidas, indicadores de rendimiento y objetivos. Si no se puede medir, no se puede dirigir.

Por esto se plantean tres fases de liderazgo: Conciencia, Entendimiento y Capacidad. Que unido a los cuatro factores en la toma de decisiones (situación, miembros del equipo (madurez del grupo), organización y propio líder) proporcionan los estilos de liderazgo:

  1. Autoritario
  2. Democrático
  3. Laissez faire

El líder debe ser capaz de adaptar un tipo de comportamiento a una determinada urgencia, complejidad técnica o dificultad en la situación predominante. Hay que tener un propio estilo. El liderazgo es lo más personal del mundo. Todo ello en base a:

  • Objetivos, planificación, comunicación, seguimiento y evaluación de metas.
  • Equipo: sentido de responsabilidad en todo lo relativo a meta, equipo e individuo.
  • La toma de decisiones, por experiencia del grupo y cultura organizacional.
  • Resultados a alcanzar.

 

Entonces ¿hacen falta líderes o directores? La dirección debe formar parte del liderazgo y no al contrario. Los directores son necesarios, los líderes esenciales. En Dirección el líder sabe el camino. Identificación de objetivos, nuevos productos o servicios y nuevos mercados. Produce Inspiración necesariamente. La base del liderazgo consiste en dar pautas, dirigir, construir equipos e inspirar a los demás mediante ejemplos y también mediante la palabra. El liderazgo debe ser reconocido y aceptado por los demás individuos implicados. Esta diferencia es fundamental. El liderazgo y el cambio siguen caminos paralelos.

En Equipos de alto rendimiento obligatorio:

  • Objetivos claros y realistas
  • Sentido compartido de la meta común
  • Uso optimizado de recursos
  • Mente abierta
  • Supervisión del progreso
  • Experiencia
  • Solución de problemas

Tener un 10 como líder, un 10 como compañero y un 10 como subordinado. Regla del 50%: Jamás espere que una sola persona vaya a proporcionar la totalidad del liderazgo necesario en un grupo o una organización. Una sola persona no va a poder llevar todo el peso del liderazgo. Un líder o director tiene únicamente el 50% de cartas de la baraja, el otro 50% está en manos de sus subordinados. Una parte del liderazgo transmitido por el ejemplo consiste paradójicamente en ser un buen compañero y un buen subordinado. Lealtad a la organización Actuar como el tipo de subordinado que todo el mundo desearía tener siendo líder.

Una gran parte del liderazgo se realiza desde posiciones marginales. No recibe ni remuneración ni reconocimiento. Quien da crédito gana crédito. Si uno da algo le será devuelto con intereses. Algunas personas son competentes para dirigir hasta un determinado nivel, pero al pasar al siguiente demuestran ser unos perfectos incompetentes. El líder del grupo primario debe presentar un alto nivel de conocimiento y experiencia tanto en lo técnico como en lo profesional. Además, debe ser líder del equipo, pero ha de estar dotado de visión propia. El líder debe hacerse cargo de todo y tener el control de la situación de manera amistosa y firme a la vez. Eliminar niveles innecesarios en la organización. Generar riqueza.

El proceso de pensamiento estratégico no es un proceso individual. Los planes descendentes no funcionan. Debe existir un proceso ascendente. Debe existir una elaborada estrategia, un conjunto de pautas o directrices estratégicas. Hay que tener una fusión de pensamiento estratégico ascendente y descendente. Método para alcanzar el consenso. La planificación es una función propia del liderazgo, actividad de progreso que implica la selección de objetivos, la identificación de acciones alternativas y la decisión de las vías a seguir que no vayan en contra de la organización global. Hace falta ser preciso, tener carácter y simplicidad. En definitiva un Liderazgo estratégico: Sentido común, Conocimiento, formación y Experiencia. Ello proporciona el mayor criterio: sentido común templado y refinado por experiencia+formación+madurez. La sabiduría implica tener un gado de criterio, de sentido muy por encima de la media. Donde el juicio es mezcla de bondad, inteligencia y experiencia. Y donde la intuición se convierte en el sentido que nos informa de la existencia de una situación o sobre la posible existencia de una situación al no disponer de pruebas suficientes para extraer esa conclusión razonando lógicamente.

Tener una visión es sin duda una cualidad muy valiosa en temas de liderazgo. Es tener capacidad de ver. De ver adonde se dirige la organización. No se puede dirigir sin visión. El líder debe hacer que el éxito sea el camino y no sólo el destino.

“Cuando es tan importante el camino como llegar a tu destino”

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES PARA ENTRENAMIENTO Y COMPETICIÓN. PROGRAMA DE JÓVENES TALENTOS DEPORTIVOS. APLICACIÓN PRÁCTICA.

Zurita A*, Monfort E**, Lapuente I***.

Universidad de Comillas*. Universidad Autónoma de Madrid**. Patronato Municipal Deportes Alcobendas***.

 

 

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 LOGO CONGRESO

Introducción

El Programa de Formación de Jóvenes Talentos Deportivos concretado en el Desarrollo de Competencias emocionales para el entrenamiento y la competición tiene el objetivo de dar respuesta a la necesidad de maduración emocional del deportista y del equipo al que pertenece. El propósito tiene, por tanto, doble vertiente:

  • Por un lado la aplicación de la inteligencia emocional en el ámbito deportivo se hace imprescindible pues proporciona mejoras generales en el rendimiento deportivo. Hace que el deportista joven madure emocionalmente de forma más rápida y segura. Permite tomar conciencia de las emociones en este entorno, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones, acentuar la capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y social. Se trata de potenciar las competencias emocionales en relación con el entrenamiento y la competición deportiva.
  • Por otra parte, como administración pública de excelencia que somos, debemos velar por el bienestar psicosocial y de salud física de los deportistas más jóvenes embarcados en competiciones de un nivel de rendimiento deportivo que demandan, en la mayoría de los casos, un requerimiento físico, técnico y socioemocional muy elevado. Tanto, a veces, que el estrés que se genera obliga a potenciar el nivel de madurez emocional de los participantes para contrarrestarlo.

 

El rendimiento deportivo y las competencias emocionales están tan interrelacionados, que hace posible conseguir que el rendimiento en el entrenamiento y en la competición mejore en mayor medida cuando el deportista está motivado, controla sus impulsos, tiene iniciativa, es responsable y sabe manejar la frustración y el estrés de la mejor manera. Es decir, si tiene competencias emocionales.

En este sentido, la Inteligencia Emocional es ESENCIA y la Competencia Emocional es PRESENCIA, es aplicabilidad y practicidad de la inteligencia emocional.

Diversas investigaciones con adolescentes sugieren que la autovaloración positiva estimula el sistema emocional y motivacional de tal forma que las creencias positivas sobre sí mismo se asocian con un mayor afecto positivo y una persecución de objetivos importantes (Harter, 1999). Desde este punto de vista, una mayor autoestima puede funcionar como amortiguador de situaciones generadoras de estrés y ansiedad.

Objetivo

Desarrollar y potenciar las competencias emocionales básicas y específicas relacionadas con el entrenamiento y la competición deportiva en deportistas jóvenes de equipos con niveles de cierto rendimiento deportivo:

  • habilidades de afrontamiento para el estrés y la ansiedad precompetitiva y la propia de competición.
  • habilidades de afrontamiento para superar situaciones de frustración y ansiedad y por consiguiente potenciar un mejor estado de salud y bienestar (optimismo, minimizar lo negativo, disfrutar de las relaciones de apoyo mutuo)

 

Contenidos

Las competencias emocionales, también denominadas competencias socio-emocionales, son un conjunto de habilidades que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. Incluye conciencia emocional, control de la impulsividad, trabajo en equipo, cuidarse de sí mismo y de los demás. Esto facilita desenvolverse mejor en las circunstancias de la vida tales como procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales, solución de problemas y adaptarse mejor al contexto.

 

Los contenidos básicos coinciden del todo con el planteamiento dimensional de Goleman (1995) que propone 5 factores:

 

  1. Autoconciencia emocional
  2. Autocontrol de las emociones
  3. Automotivación
  4. Empatía
  5. Habilidades sociales

 

Competencias socio-emocionales específicas de cada factor a trabajar en las sesiones:

La competencia es el conjunto  de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.

 

  1. Autoconciencia emocional
  • Autoconocimiento personal general
  • Conocimiento de las fortalezas y debilidades personales
  • Toma de conciencia de las propias emociones
  • Capacidad de percibir sentimientos y emociones
  • Identificación y etiquetado de emociones y sentimientos
  • Conocimiento y utilización del vocabulario emocional
  • Capacidad de expresión emocional en grupo
  • Conocimiento de la interacción emoción-pensamiento-comportamiento
  • Autoconciencia de valores morales y ética personal y grupal

 

  1. Autocontrol de las emociones
  • Conciencia y capacidad de autocontrol y regulación emocional
  • Aumento de la tolerancia a la frustración
  • Aumento de la tolerancia a la demora
  • Autocontrol de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo)
  • Habilidad para afrontar emociones negativas

 

  1. Automotivación
  • Competencias para auto-generar emociones positivas
  • Potenciar la Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo
  • Potenciar la capacidad para automotivarse y tener una actitud positiva
  • Potenciar el afrontamiento de retos
  • Potenciar la capacidad de auto-eficacia emocional (aceptación de la experiencia emocional)

 

  1. Empatía
  • Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas.
  • Potenciar un comportamiento pro-social y de cooperación
  • Aumento de la Comunicación receptiva
  • Compartir emociones
  • Conseguir un verdadero comportamiento de asertividad: capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, sin herir el de los demás.

 

  1. Habilidades sociales
  • Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones
  • Potenciar su capacidad de crítica constructiva
  • Capacidad de identificar apoyos y recursos
  • Aumento de las habilidades sociales básicas: escuchar, dar las gracias, pedir un favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc.
  • Capacitarle para la resolución de problemas interpersonales y sociales. Capacidad de negociación.
  • Mejora de la comunicación interpersonal horizontal y vertical.
  • Capacidad para fijar objetivos positivos y realistas.
  • Mejora de la capacidad de influencia. Conciencia y generación de liderazgo.

 

Material y métodos

La muestra sobre la que se ha aplicado el programa de intervención ha sido de 43 sujetos pertenecientes tanto a deportes individuales como de equipo. Los sujetos son de nivel medio-alto en rendimiento deportivo y, en todo caso, de categorías cadete y juvenil-junior con edades comprendidas entre los 14 y 17 años de edad. En cuanto a factor sexo, el número de mujeres ha sido de 16 y el de hombres de 27.

Los deportes incluidos en la muestra son: atletismo, balonmano, gimnasia rítmica, natación y triatlón.

Se han realizado entre 2 y 6 sesiones en formato de talleres de trabajo con dinámicas prácticas grupales de desarrollo en competencias emocionales: los contenidos básicos coinciden con el planteamiento dimensional de Goleman (1995) que propone 5 factores: Autoconciencia, Autocontrol, Automotivación, Empatía, Habilidades sociales.

Para medir el impacto y efectividad del programa hemos utilizado el cuestionario CPRD de capacidades psicológicas de rendimiento deportivo de Gimeno, F., Buceta, J.M. y Pérez-Llantada, M. (2001), así como el Cuestionario denominado IEARRUZA (CIED V2.0, de Arruza, J. Ugalde, D. Escartí, A. Balagué, G. 2001) específico del ámbito deportivo.  En pretest y postest se ha aplicado un cuestionario específico de inteligencia emocional básica, IE1 y IE2.

El CPRD aplicado antes de la intervención nos establecía las necesidades a trabajar en las sesiones.

Se ha aplicado fundamentalmente la Prueba T student para muestras relacionadas. Cuestionario Inteligencia Emocional Pretest (IE1) antes de la intervención del programa y postest (IE2) al término de las sesiones del primer ciclo (mitad de temporada). Así mismo hemos utilizado el coeficiente de correlación de Pearson para determinar las relaciones entre las diversas variables.

 

 

 

Resultados

Estadísticamente significativo con una significación bilateral del 0,003 lo que indica que ha habido un cambio significativo entre la primera toma y la segunda.1

Se correlaciona el Cuestionario de Inteligencia Emocional IE2 con el Cuestionario denominado IEARRUZA (CIED V2.0, de Arruza, J. Ugalde, D. Escartí, A. Balagué, G. 2001). El resultado es muy satisfactorio con una significatividad de 0,504 y sig.bilateral de 0,001 en la prueba bivariada de Pearson.

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Este cuestionario está contextualizado en el ámbito del deporte de competición y a su vez se deriva en los factores denominados Autoconocimiento (Conocimiento propio de nuestras emociones), Autocontrol (Habilidad que permite regular y modular nuestros sentimientos basándonos en las contingencias del momento, manteniendo la calma y centrándonos en aquellos aspectos relevantes), Automotivación (Utilización de las emociones de cara a resolver los problemas de atención, motivación y pensamiento creativo en la competición deportiva) y Conocimiento en los demás (Capacidad de percibir e identificar emociones en los demás).

Por su parte, se correlaciona el cuestionario de Inteligencia Emocional IE, en su toma Pretest IE1 con el Cuestionario CPRD (Capacidades psicológicas de rendimiento deportivo) de Gimeno, F., Buceta, J.M. y Pérez-Llantada, M. (2001).

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La correlación de Pearson es significativa 0,305 a nivel bilateral de 0,05.

Por último se correlacionan los cuestionarios CPRD Y IEARRUZA que muestra una significatividad alta de un 0,506 al nivel bilateral del 0,001.

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Esto indica la posibilidad de medir las sesiones del programa de competencias emocionales en el deporte, a través del cuestionario IEARRUZA, sabiendo que proporcionará mejoras significativas en las variables psicológicas de rendimiento aportadas por el CPRD, esto es, en los factores de Motivación, Cohesión de equipo, Habilidad mental, Influencia de evaluación del rendimiento y Control de estrés.

Por tanto, correlacionando ambos instrumentos nos va a proporcionar una visión más detallada de la incidencia de cada factor que compone el IEARRUZA, sobre las variables psicológicas de rendimiento deportivo del CPRD.

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En cuanto a la diferencia de medias tomando la muestra en subgrupos de deporte individual y deporte de equipo se aprecia que hay diferencias interesantes en los dos grupos, pero sólo son significativos estadísticamente con la prueba T de student en los sujetos de deporte individual.

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Realizando la prueba T para muestras relacionadas segmentadas por la variable Nivel (alto-medio) tenemos que:

11 10Sólo en el nivel medio existen diferencias significativas.

En la segmentación de la muestra por el número de sesiones realizadas:

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En la prueba T de student para muestras relacionadas nos resulta significativa la realización de más de 3 sesiones sobre los sujetos que realizan de 1 a 2 sesiones.

Conclusiones

  • La realización específica de sesiones de desarrollo emocional complementarias al entrenamiento eleva el grado de madurez emocional del deportista.
  • La aplicación de 2 sesiones de inteligencia emocional ya proporciona cambios en la maduración emocional de los deportistas que se hacen significativos estadísticamente cuando las sesiones son entre 3 y 6.
  • En sujetos de deportes individuales el aumento de puntuaciones en inteligencia emocional es mayor y estadísticamente significativo respecto a los sujetos de deportes de equipo.
  • Se produce un mayor aumento de las puntuaciones en inteligencia emocional cuando los deportistas son nivel medio respecto a los de nivel alto.
  • El factor de AUTOCONTROL del cuestionario IEARRUZA, correlaciona significativamente con tres factores del CPRD: Control de estrés, motivación y habilidad mental (CE, M, HM).
  • El factor de AUTOCONOCIMIENTO del cuestionario IEARRUZA con el factor de motivación.
  • El factor de AUTOMOTIVACIÓN del cuestionario IEARRUZA con los factores de habilidad mental y cohesión de equipo (HM y CHE).
  • Y el factor de CONOCIMIENTO EN LOS DEMÁS del cuestionario IEARRUZA con motivación y cohesión de equipo (M y CHE).

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Bibliografía

Arruza, J. A., Arribas, S. Otaegi, O. González, O. Irazusta, S. y Ruiz, L. M. (2011). Percepción de competencia, estado de ánimo y tolerancia al estrés en jóvenes deportistas de alto rendimiento. Anales de psicología, vol. 27, nº 2 (mayo), 536-543

Arruza Gabilondo, J. A., González Rodríguez, O, Palacios Moreno M., Arribas Galarraga S., Telletxea Artzamendi, S. (2013). Un Modelo de medida de la Inteligencia Emocional percibida en contextos  deportivo/competitivos. Revista de Psicología del Deporte. Vol. 22, núm. 2, pp. 405-413. ISSN: 1132-239X.

González Rodríguez, O. (2009). Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos. Tesis doctoral sin publicar. UPV.

Mestre, J.M. (2003). Validación empírica de una prueba para medir la inteligencia emocional en una muestra de estudiantes de la bahía de Cádiz. Tesis doctoral. Universidad de Cádiz. España.

Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Davies, D. (1991). Factores psicológicos en el deporte competitivo. Barcelona: Ancora.

Gimeno, F., Buceta, J. M.,  Pérez-Llantada, M. C. (2001). El   cuestionario   Características Psicológicas  Relacionadas  con  el Rendimiento  Deportivo  (CPRD): Características psicométricas. Análes Psicológica 1 (XIX): 93-113

Arruza, J. A., y Ruiz Pérez, L. M. (2002). Determinantes perceptivo-cognitivos y psicológicos de la excelencia en el deporte, Doctorado en Rendimiento Deportivo. Toledo: Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Castilla-La Mancha.

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Pinchando en el siguiente enlace tenéis el ppt de la jornada.

Donde se presentó el Programa de desarrollo de competencias emocionales para jóvenes talentos deportivos de Alcobendas

JORNADA PADRES MADRES ENTRENADORES COACHING Y PSICOLOGÍA DEPORTIVA 23 NOV 2015

JORNADA DE COACHING DEPORTIVO PARA DEPORTES DE COMBATE

¨ Sábado 27 de junio de 2015

¨ De 19:00 h a 21:00 h

¨ En el Salón  de Actos

¨ Polideportivo José Caballero de Alcobendas


SABADO 27 JUNIO COACHING COMBATE 2015 ch