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La teoría general de sistemas es un esfuerzo de estudio interdisciplinario que  trata de encontrar las propiedades comunes a entidades que se presentan en  todos los niveles de la realidad, es decir, una manera de ver cosas que pasan  desapercibidas o se soslayan como máxima metodológica.

El biólogo austriaco Bertalanffy (1901-1972) consideró necesario construir a  base de conceptos, lo suficientemente abstractos y generales, un cuerpo de  teoría capaz de reducir toda realidad biológica a una serie de distinciones  analíticas (Bertalanffy, Ashby, y Weinberg, 1972):   a) concebir la realidad como el producto de una variedad de sistemas  que operan de manera simultánea, y   b) aceptar el carácter necesariamente correlativo del conocimiento  científico con respecto a la realidad.

El primer compromiso se refiere a la necesidad de elegir de manera arbitraria e  intencional un punto de partida para el conocimiento, en este caso la existencia  de sistemas concebidos como un conjunto de elementos de cuya relación  selectiva y estable resultan realidades tangibles e intangibles. Asumir la  existencia del sistema supone ya complejidad, en el sentido de que toda  construcción teórico-sistémica involucra elementos, uniones selectivas y  estados resultantes de esas relaciones entre los elementos. Paralelamente la  realidad “recreada” por la teoría es igualmente compleja al ser el producto de  ese orden de relaciones elementales (Bertalanffy, Ashby, y Weinberg, 1972).

El segundo compromiso es la derivación epistemológica resultante de la propia  teoría de sistemas: si la realidad es concebida bajo la forma del producto de  una serie finita de relaciones entre variables, una única perspectiva de  observación (incluida la teoría general de sistemas) no es capaz de abarcarla  en su totalidad, pues supone siempre una serie de decisiones arbitrarias  conscientes o inconscientes por parte del observador que intervienen en su interacción con la realidad a observar.  Se hace necesario, por tanto, un  planteamiento de naturaleza holístico e interdisciplinario (Bertalanffy, Ashby, y  Weinberg, 1972).

Los planteamientos de Bertalanffy están referidos a una concepción de sistema  definido por su apertura al intercambio energético con el entorno, lo que le  permite alcanzar un estado de equilibrio. Conceptos como sinergia,  interrelación, equifinalidad, neguentropía, permitieron caracterizar esta primera  generación de sistemas abiertos (Berthier, 2001).

La teoría de sistemas supuso una revolución metodológica y epistémica en las  ciencias por la necesidad de estudiar al objeto como un sistema que interactúa  con el medio y que considera al sistema total como un sistema productivo y  reproductivo. Los componentes del sistema son las personas, las reacciones y  las respuestas a las interacciones, los fines y la interpretación de cada uno, es  decir, los actores, los mensajes, las imágenes y los objetivos. Es, por tanto, el  análisis de cualquier sistema a través del estudio de sus componentes y de las  funciones que estos llevan a cabo (Karam, 2005).

La teoría general de sistemas busca descubrir isomorfismos en distintos niveles  de la realidad que permitan (Bertalanffy, Ashby, y Weinberg, 1972):

  • Usar los mismos términos y conceptos para describir rasgos esenciales de sistemas reales muy diferentes y encontrar leyes generales aplicables a la comprensión de su dinámica.
  • Favorecer, primero, la formalización de las descripciones de la realidad; luego, a partir de ella, permitir la modelización de las interpretaciones que se hacen de ella.
  • Facilitar el desarrollo teórico en campos en los que es difícil la abstracción del objeto por su complejidad, o por su historicidad, es decir, por su carácter único. Los sistemas históricos están dotados de memoria  y no se les puede comprender sin conocer y tener en cuenta su  particular trayectoria en el tiempo.
  • Superar la oposición entre las dos aproximaciones al conocimiento de la realidad: la analítica, basada en operaciones de reducción, y la sistémica, basada en la composición.

 

Un sistema complejo es un sistema compuesto por varias partes  interconectadas o entrelazadas cuyos vínculos entre ellas contienen  información adicional y oculta al observador. Como resultado de las  interacciones entre elementos surgen propiedades nuevas que no pueden  explicarse a partir de las propiedades de los elementos aislados. Dichas  propiedades se denominan propiedades emergentes (Gutiérrez, 2000).

Para describir un sistema complejo hace falta no solo conocer el  funcionamiento de las partes, sino conocer cómo se relacionan entre sí:

  • El todo es más que la suma de las partes: ésta es la llamada concepción holística. La información contenida en el sistema en conjunto es superior a la suma de la información de cada parte  analizada individualmente.
  • Comportamiento difícilmente predecible: debido a la enorme complejidad de estos sistemas.
  • Emergencia de un sistema: este concepto es el que relaciona el todo con las partes. Se llama complejidad emergente cuando el comportamiento colectivo de un conjunto de elementos da, como  resultado de sus interacciones, un sistema complejo.
  • Son sistemas fuera del equilibrio: no puede automantenerse si no recibe un aporte constante de energía.
  • Autoorganización: emerge a partir de sus partes y fluctúa hasta quedar fuertemente estabilizado.
  • Las interrelaciones están regidas por ecuaciones no-lineales: suelen tener una fuerte dependencia con las condiciones iniciales del sistema lo que hace aún más difícil, si cabe, evaluar su  comportamiento.
  • Es un sistema abierto: se puede considerar como una máquina de generar orden para lo cual necesita del aporte energético constante.
  • Es un sistema adaptativo: el sistema autoorganizado es capaz de reaccionar a estímulos externos, respondiendo así ante cualquier situación que amenace su estabilidad como sistema.

 

La terminología sistemas complejos es empleada por áreas del conocimiento  muy variadas y trata sobre todo de generalizar un comportamiento complicado  y rico a la vez. La complejidad de muchos sistemas no debe significar  necesariamente una dificultad para su estudio e investigación, todo lo contrario,  la cantidad de propiedades compartidas y variedad de interrelaciones mejoran  la comprensión de su totalidad y la predicción de comportamientos de sus  partes. El proceso de interacciones puede generar comportamientos colectivos  y globales, conductas no definidas en elementos individuales que emergen  como un proceso colectivo y que por tanto no pueden, ni deben explicarse  aisladamente por los elementos que la forman (Miramontes, 1999).

El Modelo Ecológico de Urie Bronfenbrenner

Un modelo es un esquema o un procedimiento usado en análisis de los  sistemas para predecir las consecuencias de una línea de conducta que aspira, generalmente, a representar el sistema del mundo real.  Consiste entonces en  un sistema de objetos descrito en términos de variables y relaciones definidas.

Para Bronfenbrenner (1987) el ambiente ecológico se concibe como un ejemplo de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la  siguiente, como ocurre con las famosas muñecas rusas. En el nivel más interno  está el entorno inmediato que contiene a la persona en desarrollo (Bronfenbrenner, 1987).

Esas estructuras sociales se relacionan entre sí y sus interconexiones son tan  decisivas para el desarrollo como lo que sucede dentro del entorno inmediato.

El ambiente trasciende lo inmediato con sistemas exteriores que le afectan y lo  configuran en estructuras más amplias. El investigador social, desde esta  posición, debe ser ante todo un profesional abierto a la realidad (Sierra, 2001;  García-Ferrando, Ibáñez, y Alvira, 2003).

El modelo ecológico surge de la psicología ambiental y se fundamenta en la  consideración de interrelaciones e interdependencias complejas entre el  sistema orgánico, el sistema comportamental y el sistema ambiental. Cuando  hablamos de ambiente no sólo se contemplan los factores físicos y sociales,  sino también las percepciones y conocimiento que, de ese ambiente, tienen las  personas, es decir, el significado y sentido para las personas que interaccionan  en él y con él. De esta manera, conocer los aspectos físicos, biológicos,  psicológicos, sociales, culturales, económicos y políticos son determinantes  para la mejor comprensión del proceso de desarrollo y maduración del ser  humano. Fundamentalmente la teoría de Bronfenbrenner es un esquema  conceptual unificado para describir e interrelacionar estructura y procesos,  tanto en el ambiente inmediato como en el más remoto. Es, por tanto, un  estudio sistemático del desarrollo humano en su contexto (Bronfenbrenner,  1987).

El desarrollo se facilita a través de la interacción con personas que ocupan una  variedad de roles y a través de la participación en un repertorio de relaciones  que se amplía constantemente y que hace formar una identidad más compleja.

Los sistemas socio relacionales son sistemas complejos de interacción que  actúan como modeladores de las conductas de asimilación y adaptación del  sujeto. Lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es cómo se percibe el  ambiente más que la realidad objetiva: “si queremos cambiar la conducta,  debemos cambiar los ambientes”. Para Bronfenbrenner (1987), “el desarrollo  de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en  entornos en los que la persona ni siquiera está presente”. Por ello, nos propone  el modelo ecológico como medio para la detección de una variedad amplia de  factores que influyen en el desarrollo de las personas.

Bronfenbrenner hace hincapié en el análisis de los entornos o contextos en los  que se produce el desarrollo del ser humano como determinante del mismo. Su  hipótesis de trabajo se basa en que el desarrollo del niño se incrementa por la  participación en actividades responsables, orientadas hacia una tarea fuera del hogar, que lo ponen en contacto con otros adultos, además de sus padres. El  objetivo fundamental del experimento ecológico es el descubrimiento e identificación de las propiedades y procesos de los sistemas que afectan y se ven afectados por la conducta y desarrollo del ser humano.

Concibe el ambiente como una disposición de estructuras interdependientes unas de otras. Lo más importante del ambiente no son las propiedades físicas sino el ambiente percibido, el significado que adquiere el ambiente para las personas.

 

Según el autor “los efectos principales están en la interacción”, e identifica cuatro niveles de ambiente ecológico:

  1. Microsistema: entornos en los que una persona actúa directamente, está caracterizado por tres aspectos: actividades que realizan las personas implicadas; roles o funciones sociales que se ponen en juego; relaciones que mantienen entre sí. Es el complejo de interacciones dentro de un entorno inmediato. Patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con unas características físicas y materiales particulares.

Es conveniente que el sujeto sea expuesto a una diversidad de roles sociales y que a su vez pueda experimentar diversos roles y funciones sociales.

  1. Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona actúa activamente (familia-escuela-amigos), es un sistema de microsistemas. Su potencial evolutivo aumenta proporcionalmente al grado de vinculación mayor entre los entornos que lo integran, cuando las personas que componen díadas primarias lo hacen también en entornos más lejanos.
  2. Exosistema: compuesto por aquellos entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo pero en ellos se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno de la persona (situación laboral de los padres, o la propia televisión).
  3. Macrosistema: conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores, ideología, leyes que caracterizan la cultura o subcultura de la persona en desarrollo. Es el más estable y su influencia sobre los otros es importante. Es el sistema cultural del sujeto, sistema ambiental dinámico.

 

La capacidad de un entorno para funcionar de manera eficaz como contexto de desarrollo depende de la existencia y la naturaleza de sus interconexiones sociales. Esto implica la necesaria participación conjunta, comunicación y traspaso de información de cada entorno con respecto al otro.

En ese sentido, cobra especial importancia la díada como nivel más interno y más significativo en la interacción directa. Se trata del sistema interactivo de dos personas y que tiene una capacidad máxima de contexto efectivo para el desarrollo, componente básico del microsistema. Depende, a su vez, de forma crucial de la presencia y participación de terceras personas. El binomio entrenador-deportista se nos presenta en nuestra investigación como la díada principal. Las terceras personas son en nuestro microsistema social los padres principalmente, si bien, a lo largo del proceso de maduración y de socialización del individuo, se dan cambios significativos en la importancia y dirección de las interacciones, por los que los iguales y otros significativos serán los grupos de mayor influencia en el sujeto. Es lo que llama Bronfenbrenner transiciones ecológicas o cambios de rol o de entornos que ocurren a lo largo de toda la vida. La importancia de las transiciones ecológicas para el desarrollo deriva precisamente de ese cambio de rol o de expectativas de conducta por las distintas posiciones que se toman en el contexto social. Esta disponibilidad de entornos de apoyo depende, a su vez, de la frecuencia de una cultura determinada.

Las transiciones dependen conjuntamente de los cambios biológicos y de las circunstancias ambientales, lo que implica una acomodación mutua entre organismo y entorno. Esto, a su vez, hace que exista una reorganización en el tiempo y en el espacio y, por tanto, un cambio en la acción y en la percepción; es decir, un cambio en las representaciones e imágenes de los entornos no inmediatos: la organización social, el sistema de creencias y el estilo de vida.

La capacidad de desarrollo de la díada original aumenta en la medida en que los terceros externos apoyan las actividades de desarrollo de dicha díada.

Cobra aquí especial importancia el momento motivacional, la estructura de metas y los sentimientos en la díada (Bronfenbrenner, 1987; Torrico et al., 2002; Karam, 2005).

El potencial evolutivo de un entorno varia en la medida en que los roles, las actividades y las relaciones apoyan patrones de motivación y actividad. El medio enriquece a las personas en la medida en que estas reaccionan positivamente; la mera exposición al estímulo no basta por sí misma para estimular cambio y desarrollo, la información de cualquier tipo posee escaso valor por sí misma y sólo es formativa si suscita una respuesta activa y creadora (Jouvenel et al., 1971).

Los entornos primarios son los que tienen un potencial evolutivo persistente en motivación y actividad e implican trayectorias de desarrollo más constantes.

Para Bronfenbrenner: “los entornos primarios de mayor influencia en la sociedad actual son la familia y el lugar de trabajo” (Bronfenbrenner, 1987).

Diversos estudios de educación, de fracaso escolar (modelos conceptuales del progreso escolar), de salud (oncología), de servicios sociales (sobre vejez, atención temprana), de juventud (conducta antisocial), de infancia, etc., adoptan el modelo ecológico ambiental sistémico  (Fernández-Ballesteros y Izal, 1990; Pallarés, 1998; García, F. A., 2001; Torrico et al., 2002; FríasArmenta, López-Escobar, y Díaz-Méndez, 2003).

 

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES PARA ENTRENAMIENTO Y COMPETICIÓN. PROGRAMA DE JÓVENES TALENTOS DEPORTIVOS. APLICACIÓN PRÁCTICA.

Zurita A*, Monfort E**, Lapuente I***.

Universidad de Comillas*. Universidad Autónoma de Madrid**. Patronato Municipal Deportes Alcobendas***.

 

 

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 LOGO CONGRESO

Introducción

El Programa de Formación de Jóvenes Talentos Deportivos concretado en el Desarrollo de Competencias emocionales para el entrenamiento y la competición tiene el objetivo de dar respuesta a la necesidad de maduración emocional del deportista y del equipo al que pertenece. El propósito tiene, por tanto, doble vertiente:

  • Por un lado la aplicación de la inteligencia emocional en el ámbito deportivo se hace imprescindible pues proporciona mejoras generales en el rendimiento deportivo. Hace que el deportista joven madure emocionalmente de forma más rápida y segura. Permite tomar conciencia de las emociones en este entorno, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones, acentuar la capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y social. Se trata de potenciar las competencias emocionales en relación con el entrenamiento y la competición deportiva.
  • Por otra parte, como administración pública de excelencia que somos, debemos velar por el bienestar psicosocial y de salud física de los deportistas más jóvenes embarcados en competiciones de un nivel de rendimiento deportivo que demandan, en la mayoría de los casos, un requerimiento físico, técnico y socioemocional muy elevado. Tanto, a veces, que el estrés que se genera obliga a potenciar el nivel de madurez emocional de los participantes para contrarrestarlo.

 

El rendimiento deportivo y las competencias emocionales están tan interrelacionados, que hace posible conseguir que el rendimiento en el entrenamiento y en la competición mejore en mayor medida cuando el deportista está motivado, controla sus impulsos, tiene iniciativa, es responsable y sabe manejar la frustración y el estrés de la mejor manera. Es decir, si tiene competencias emocionales.

En este sentido, la Inteligencia Emocional es ESENCIA y la Competencia Emocional es PRESENCIA, es aplicabilidad y practicidad de la inteligencia emocional.

Diversas investigaciones con adolescentes sugieren que la autovaloración positiva estimula el sistema emocional y motivacional de tal forma que las creencias positivas sobre sí mismo se asocian con un mayor afecto positivo y una persecución de objetivos importantes (Harter, 1999). Desde este punto de vista, una mayor autoestima puede funcionar como amortiguador de situaciones generadoras de estrés y ansiedad.

Objetivo

Desarrollar y potenciar las competencias emocionales básicas y específicas relacionadas con el entrenamiento y la competición deportiva en deportistas jóvenes de equipos con niveles de cierto rendimiento deportivo:

  • habilidades de afrontamiento para el estrés y la ansiedad precompetitiva y la propia de competición.
  • habilidades de afrontamiento para superar situaciones de frustración y ansiedad y por consiguiente potenciar un mejor estado de salud y bienestar (optimismo, minimizar lo negativo, disfrutar de las relaciones de apoyo mutuo)

 

Contenidos

Las competencias emocionales, también denominadas competencias socio-emocionales, son un conjunto de habilidades que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. Incluye conciencia emocional, control de la impulsividad, trabajo en equipo, cuidarse de sí mismo y de los demás. Esto facilita desenvolverse mejor en las circunstancias de la vida tales como procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales, solución de problemas y adaptarse mejor al contexto.

 

Los contenidos básicos coinciden del todo con el planteamiento dimensional de Goleman (1995) que propone 5 factores:

 

  1. Autoconciencia emocional
  2. Autocontrol de las emociones
  3. Automotivación
  4. Empatía
  5. Habilidades sociales

 

Competencias socio-emocionales específicas de cada factor a trabajar en las sesiones:

La competencia es el conjunto  de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.

 

  1. Autoconciencia emocional
  • Autoconocimiento personal general
  • Conocimiento de las fortalezas y debilidades personales
  • Toma de conciencia de las propias emociones
  • Capacidad de percibir sentimientos y emociones
  • Identificación y etiquetado de emociones y sentimientos
  • Conocimiento y utilización del vocabulario emocional
  • Capacidad de expresión emocional en grupo
  • Conocimiento de la interacción emoción-pensamiento-comportamiento
  • Autoconciencia de valores morales y ética personal y grupal

 

  1. Autocontrol de las emociones
  • Conciencia y capacidad de autocontrol y regulación emocional
  • Aumento de la tolerancia a la frustración
  • Aumento de la tolerancia a la demora
  • Autocontrol de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo)
  • Habilidad para afrontar emociones negativas

 

  1. Automotivación
  • Competencias para auto-generar emociones positivas
  • Potenciar la Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo
  • Potenciar la capacidad para automotivarse y tener una actitud positiva
  • Potenciar el afrontamiento de retos
  • Potenciar la capacidad de auto-eficacia emocional (aceptación de la experiencia emocional)

 

  1. Empatía
  • Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas.
  • Potenciar un comportamiento pro-social y de cooperación
  • Aumento de la Comunicación receptiva
  • Compartir emociones
  • Conseguir un verdadero comportamiento de asertividad: capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, sin herir el de los demás.

 

  1. Habilidades sociales
  • Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones
  • Potenciar su capacidad de crítica constructiva
  • Capacidad de identificar apoyos y recursos
  • Aumento de las habilidades sociales básicas: escuchar, dar las gracias, pedir un favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc.
  • Capacitarle para la resolución de problemas interpersonales y sociales. Capacidad de negociación.
  • Mejora de la comunicación interpersonal horizontal y vertical.
  • Capacidad para fijar objetivos positivos y realistas.
  • Mejora de la capacidad de influencia. Conciencia y generación de liderazgo.

 

Material y métodos

La muestra sobre la que se ha aplicado el programa de intervención ha sido de 43 sujetos pertenecientes tanto a deportes individuales como de equipo. Los sujetos son de nivel medio-alto en rendimiento deportivo y, en todo caso, de categorías cadete y juvenil-junior con edades comprendidas entre los 14 y 17 años de edad. En cuanto a factor sexo, el número de mujeres ha sido de 16 y el de hombres de 27.

Los deportes incluidos en la muestra son: atletismo, balonmano, gimnasia rítmica, natación y triatlón.

Se han realizado entre 2 y 6 sesiones en formato de talleres de trabajo con dinámicas prácticas grupales de desarrollo en competencias emocionales: los contenidos básicos coinciden con el planteamiento dimensional de Goleman (1995) que propone 5 factores: Autoconciencia, Autocontrol, Automotivación, Empatía, Habilidades sociales.

Para medir el impacto y efectividad del programa hemos utilizado el cuestionario CPRD de capacidades psicológicas de rendimiento deportivo de Gimeno, F., Buceta, J.M. y Pérez-Llantada, M. (2001), así como el Cuestionario denominado IEARRUZA (CIED V2.0, de Arruza, J. Ugalde, D. Escartí, A. Balagué, G. 2001) específico del ámbito deportivo.  En pretest y postest se ha aplicado un cuestionario específico de inteligencia emocional básica, IE1 y IE2.

El CPRD aplicado antes de la intervención nos establecía las necesidades a trabajar en las sesiones.

Se ha aplicado fundamentalmente la Prueba T student para muestras relacionadas. Cuestionario Inteligencia Emocional Pretest (IE1) antes de la intervención del programa y postest (IE2) al término de las sesiones del primer ciclo (mitad de temporada). Así mismo hemos utilizado el coeficiente de correlación de Pearson para determinar las relaciones entre las diversas variables.

 

 

 

Resultados

Estadísticamente significativo con una significación bilateral del 0,003 lo que indica que ha habido un cambio significativo entre la primera toma y la segunda.1

Se correlaciona el Cuestionario de Inteligencia Emocional IE2 con el Cuestionario denominado IEARRUZA (CIED V2.0, de Arruza, J. Ugalde, D. Escartí, A. Balagué, G. 2001). El resultado es muy satisfactorio con una significatividad de 0,504 y sig.bilateral de 0,001 en la prueba bivariada de Pearson.

3

Este cuestionario está contextualizado en el ámbito del deporte de competición y a su vez se deriva en los factores denominados Autoconocimiento (Conocimiento propio de nuestras emociones), Autocontrol (Habilidad que permite regular y modular nuestros sentimientos basándonos en las contingencias del momento, manteniendo la calma y centrándonos en aquellos aspectos relevantes), Automotivación (Utilización de las emociones de cara a resolver los problemas de atención, motivación y pensamiento creativo en la competición deportiva) y Conocimiento en los demás (Capacidad de percibir e identificar emociones en los demás).

Por su parte, se correlaciona el cuestionario de Inteligencia Emocional IE, en su toma Pretest IE1 con el Cuestionario CPRD (Capacidades psicológicas de rendimiento deportivo) de Gimeno, F., Buceta, J.M. y Pérez-Llantada, M. (2001).

4

La correlación de Pearson es significativa 0,305 a nivel bilateral de 0,05.

Por último se correlacionan los cuestionarios CPRD Y IEARRUZA que muestra una significatividad alta de un 0,506 al nivel bilateral del 0,001.

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Esto indica la posibilidad de medir las sesiones del programa de competencias emocionales en el deporte, a través del cuestionario IEARRUZA, sabiendo que proporcionará mejoras significativas en las variables psicológicas de rendimiento aportadas por el CPRD, esto es, en los factores de Motivación, Cohesión de equipo, Habilidad mental, Influencia de evaluación del rendimiento y Control de estrés.

Por tanto, correlacionando ambos instrumentos nos va a proporcionar una visión más detallada de la incidencia de cada factor que compone el IEARRUZA, sobre las variables psicológicas de rendimiento deportivo del CPRD.

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En cuanto a la diferencia de medias tomando la muestra en subgrupos de deporte individual y deporte de equipo se aprecia que hay diferencias interesantes en los dos grupos, pero sólo son significativos estadísticamente con la prueba T de student en los sujetos de deporte individual.

9 8

 

Realizando la prueba T para muestras relacionadas segmentadas por la variable Nivel (alto-medio) tenemos que:

11 10Sólo en el nivel medio existen diferencias significativas.

En la segmentación de la muestra por el número de sesiones realizadas:

12 11

En la prueba T de student para muestras relacionadas nos resulta significativa la realización de más de 3 sesiones sobre los sujetos que realizan de 1 a 2 sesiones.

Conclusiones

  • La realización específica de sesiones de desarrollo emocional complementarias al entrenamiento eleva el grado de madurez emocional del deportista.
  • La aplicación de 2 sesiones de inteligencia emocional ya proporciona cambios en la maduración emocional de los deportistas que se hacen significativos estadísticamente cuando las sesiones son entre 3 y 6.
  • En sujetos de deportes individuales el aumento de puntuaciones en inteligencia emocional es mayor y estadísticamente significativo respecto a los sujetos de deportes de equipo.
  • Se produce un mayor aumento de las puntuaciones en inteligencia emocional cuando los deportistas son nivel medio respecto a los de nivel alto.
  • El factor de AUTOCONTROL del cuestionario IEARRUZA, correlaciona significativamente con tres factores del CPRD: Control de estrés, motivación y habilidad mental (CE, M, HM).
  • El factor de AUTOCONOCIMIENTO del cuestionario IEARRUZA con el factor de motivación.
  • El factor de AUTOMOTIVACIÓN del cuestionario IEARRUZA con los factores de habilidad mental y cohesión de equipo (HM y CHE).
  • Y el factor de CONOCIMIENTO EN LOS DEMÁS del cuestionario IEARRUZA con motivación y cohesión de equipo (M y CHE).

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Bibliografía

Arruza, J. A., Arribas, S. Otaegi, O. González, O. Irazusta, S. y Ruiz, L. M. (2011). Percepción de competencia, estado de ánimo y tolerancia al estrés en jóvenes deportistas de alto rendimiento. Anales de psicología, vol. 27, nº 2 (mayo), 536-543

Arruza Gabilondo, J. A., González Rodríguez, O, Palacios Moreno M., Arribas Galarraga S., Telletxea Artzamendi, S. (2013). Un Modelo de medida de la Inteligencia Emocional percibida en contextos  deportivo/competitivos. Revista de Psicología del Deporte. Vol. 22, núm. 2, pp. 405-413. ISSN: 1132-239X.

González Rodríguez, O. (2009). Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos. Tesis doctoral sin publicar. UPV.

Mestre, J.M. (2003). Validación empírica de una prueba para medir la inteligencia emocional en una muestra de estudiantes de la bahía de Cádiz. Tesis doctoral. Universidad de Cádiz. España.

Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Davies, D. (1991). Factores psicológicos en el deporte competitivo. Barcelona: Ancora.

Gimeno, F., Buceta, J. M.,  Pérez-Llantada, M. C. (2001). El   cuestionario   Características Psicológicas  Relacionadas  con  el Rendimiento  Deportivo  (CPRD): Características psicométricas. Análes Psicológica 1 (XIX): 93-113

Arruza, J. A., y Ruiz Pérez, L. M. (2002). Determinantes perceptivo-cognitivos y psicológicos de la excelencia en el deporte, Doctorado en Rendimiento Deportivo. Toledo: Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Castilla-La Mancha.

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Pinchando en el siguiente enlace tenéis el ppt de la jornada.

Donde se presentó el Programa de desarrollo de competencias emocionales para jóvenes talentos deportivos de Alcobendas

JORNADA PADRES MADRES ENTRENADORES COACHING Y PSICOLOGÍA DEPORTIVA 23 NOV 2015

LIDERAZGO FUTBOL

LOS ESTILOS DE COMUNICACIÓN.
asertividad (1)
Estilo agresivo de comunicación:
Creencias: “la gente debería ser como yo”, “no cometo errores”, “yo tengo derechos”.
Estilo de comunicación: Cerrado. No escucha. Con dificultad para ver los puntos de vista ajenos. Interrumpe. Monopoliza la conversación.
Características:
– Saca provecho de otros para conseguir sus metas.
– Expresivo y autoestimularte a expensas de los demás.
– Condescendiente y sarcástico.
Conducta no verbal:
– Contacto visual airado.
– Se mueve o se inclina demasiado cerca.
– Ademanes amenazadores.
– Voy muy alta e interrupciones frecuentes.
Conducta verbal:
– Palabras fuertes y lenguaje abusivo.
– Términos sexistas o racistas.
– Evalúa la conducta de otros.
– Realiza amenazas explícitas.
Sentimientos que experimenta:
– Coraje.
– Hostilidad.
– Frustración.
– Impaciencia.
Estilo de solución de problemas:
– Gana con argumentos, amenazas y ataques.
– Opera bajo la posición de ganar / perder.
Efectos:
– Provoca la contra agresión.
– Se alía con otros.
– Tiene un fuerte desgaste emocional.
– Numerosas ocasiones en donde se producen deteriores de activos relacionales.

 

Estilo pasivo de comunicación:
Creencias:
– No expresa los sentimientos verdaderos.
– No expresa desacuerdos.
– Eventualmente, el otro tiene más derechos que yo.
Estilo de comunicación:
– Indirecto.
– Tendencia a la concordancia.
– Habla poco.
Características:
– Se disculpa constantemente.
– Busca depositar confianza en otro, escasa auto confianza.
– No expresa con claridad lo que siente y piensa.
– Si el otro toma las decisiones, mejor.
– Raramente obtiene lo que desea realmente.
Conducta no verbal:
– Poco contacto visual.
– Cabizbajo.
– Postura deprimida.
– Desplazamiento constante del peso del cuerpo.
– Manos húmedas y voz débil.
Conducta verbal:
– Mitigadores: “puede ser” , “una especie de”
– Palabras de relleno: “¿eh?”, “¿no es cierto?”.
– Anuladores: “en realidad no es tan importante”, “no estoy seguro”, “no quisiera molestar con esto”.
Sentimientos que experimenta:
– Indefensión.
– Decepción, ausencia de reconocimiento.
Estilo de solución de problemas:
– Evade, ignora, deja o posterga.
– Se retira.
– En acuerdo externamente, íntimamente en desacuerdo.
– Invierte tiempo solicitando consejo y supervisión.
Efectos:
– Se da por vencido.
– Desarrolla dependencia en relaciones.
– No sabe con claridad dónde está su posición.
– Pérdida progresiva de auto estima.
– Promoción de las causas ajenas.

 

Estilo asertivo de comunicación:
Creencias:
– Soy tan valioso como el otro.
– Consciencia que asertividad no es igual a ganar.
– Igualdad de derechos con el otro.
Estilo de comunicación:
– Efectivo, sabe escuchar.
– Establece límites.
– Clarifica expectativas.
– Establece observaciones, no emite juicios.
– Se expresa de manera directa y honesta acerca de sus sentimientos y deseos.
– Considera los sentimientos ajenos.
Características:
– No enjuicia ni etiqueta.
– Cree en sí y otorga credibilidad al otro.
– Confianza en sí mismo, autoconsciente.
– Abierto, flexible y versátil.
– Sentido del humor.
– Decidido y proactivo.

Conducta no verbal:
– Buen contacto visual.
– Postura relajada y firme.
– Voz fuerte, firme y audible.
– Expresión fácil y tono apropiados al mensaje.
– Se asegura de la comprensión del mensaje.
Conducta verbal:
– Lenguaje directo, sin ambigüedades.
– No evalúa la conducta de los demás.
– Utilización de la palabra “yo” y afirmaciones cooperativas de “nosotros”.
– Pregunta por alternativas.
– Expresa sus deseos y lo que piensa.
Sentimientos que experimenta:
– Entusiasmo.
– Tranquilidad.
Estilo de solución de problemas:
– Negocia.
– Confronta el problema cuando sucede.
– No se deja ganar por sentimientos negativos.
Efectos:
– Aumento de la autoestima.
– Incremento de la confianza personal.
– Motiva y entiende.

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Porque la motivación a veces se la trata como una panacea, como el mayor de los remedios y con la que todo tenemos que vincularlo. Y no, no siempre hay motivación y no hay que esperarla, hay que salir a buscarla y hay que hacer cosas No estando ella con nosotros.
Porque la motivación tiene que ver con los retos y aventuras. La propia vida es como un raid de aventura en el que hay muchas partes, buenas y malas, hay muchas secciones diversas en donde en unas estamos mejor y en otras peor, y que unas se nos dan mejor o peor que otras. Esto es la vida, un gran raid de aventura en donde podemos estar cansados pero donde nunca podemos desfallecer porque sabemos que llega un momento donde se nos van a dar mejor las cosas. Es a la vez necesariamente un gran reto. Esa necesidad de ponernos objetivos muy potentes, siempre con deseo de conseguirlos y siempre luchando por tener las posibilidades de hacerlo, así es que siempre hay que seguir trabajando, formándose y preparándose para entender mejor y mas el mundo que nos rodea con su gente necesariamente incluida. Por eso hay que tener un gran faro, una gran brújula y un mapa sobre el que ir realizando muchas líneas para tener el mejor entendimiento de la realidad y sobre todo de nosotros mismos.
La motivación entonces tiene que ver con los objetivos, con el establecimiento de objetivos. Donde son muy importantes y necesarios los objetivos pequeños a corto plazo, esos faritos que nos dan pistas y posibilidad de ir llegando a los otros. Hay que saber ajustar bien y luchar cada día por ellos, por lo que hay que establecerse objetivos intermedios que nos hagan ver que estamos llegando como los jalones puestos en un recorrido de esquí de fondo.
La motivación entonces tiene que ver con el deseo de conseguir algo bueno, algo propuesto. Para ello hay que necesariamente tener la capacidad de imaginar, de soñar, de pensar, de crear imágenes, imágenes potentes y claras. Con trabajar lo que los expertos llaman la “practica en imaginación”. Con la representación del fin pretendido, que es la primera fase del “acto voluntario” al que siguen la deliberación de los pros y los contras, la decisión y la ejecución final.
La motivación tiene también que ver, claro, con el deseo de salir de algo malo. Recordemos ahora ese liderazgo de Shackleton que estando atrapado en la Antártida pudo salir, con toda su gente sana y salva, después de mas de un año de peripecias y penurias por el hielo antártico.
La motivación tiene que ver con dar valor a cosas pequeñas, cosas que nos pasan inconscientes, de las que a veces no reparamos. Por eso, hay que estar muy atentos a nuestro entorno más inmediato, ser muy observadores, percibir lo más elemental de las cosas y de la gente, estar pendientes de las cosas más insignificantes y de los pequeños gestos de las personas que nos acompañan en nuestro caminar de la vida. Por ello hay que saber escuchar, tener empatía, que nos importe el otro, lo que dicen, lo que hacen. Tener presente siempre los verbos a conjugar cada día en ese orden ascendente: respetar, considerar, reconocer, confiar, apreciar, valorar, querer, amar.
La motivación, claro, tiene que ver también con conseguir que nos respeten, consideren…amen.
Por esto mismo, la motivación tiene que ver con ser consciente de lo inconsciente, con necesariamente realizar una introspección y empezar por conocernos a nosotros mismo. ¿Quién soy yo? Que queremos en la vida, que nos gusta, porque estamos aquí, como soy yo, en definitiva, son preguntas que a veces no podemos contestar de forma efectiva. Sabiendo que yo soy en función también de los demás. Sabiendo que la mayoría de veces estamos solos y que debemos saber estar solos. ¿Sabemos estar solos? Probemos. Probemos a hacer viajes solo, a pasar mas tiempo con nuestro dialogo interno y con nuestros pensamientos.
La motivación tiene que ver con balancear la vida y cada día hacia lo positivo más que a lo negativo. Con echarnos a la espalda los pros y los contras de algunas decisiones y con tener un movimiento hacía lo positivo. Con mirar por el retrovisor de la vida y ver siempre “la suerte” que he tenido y lo que he hecho sobre lo recorrido en fango y maleza.
La motivación tiene que ver con tener gente alrededor a la que querer. Y eso es esfuerzo de cada día por mejorar relaciones y por cuidar relaciones. Dar el paso primero. Nos sobra cariño y amistad. Tú da sin pedir nada a cambio. Tú da, que ya te llegará por muchos lugares amor.
La motivación, por eso, tiene que ver con tener gente alrededor que nos quiera. Por eso hay que regar la planta cada día. Cuidar lo que se tiene, e incluso lo que no se tiene. Por ello no mirar de reojo a nadie. No tener desconfianza.
La motivación tiene que ver por tanto con la conjugación de estos verbos en este orden descendente: ser, estar, crear, conocer, hacer, tener. Con la escala de valores. Donde lo primero es nuestra identidad, establecida o/y deseada, para luego tener la posibilidad y necesidad de llevarlo a la practica de la vida. Donde los hijos, los proyectos, son la creación mas sublime. Donde conocer tiene que ver con viajes, gente, lugares, situaciones. Donde hacer es tener la capacidad de poner en práctica y ser activo. Y donde el tener cuestiones materiales o de posesión no debe prevalecer sobre lo anterior.
La motivación tiene que ver así mismo con el nivel de activación. Se generan distintos pensamientos con distintos niveles de activación. Así que hay que activarse para generar los mejores pensamientos y con ello las mejores acciones que procuren los mejores sentimientos.
La motivación tiene que ver con la mejor valoración de lo acontecido, de lo ocurrido. De lo que nos pasa cada día y de lo que nos ha pasado a lo largo de nuestra vida. Focalizar en como lo estamos haciendo y tratar de mejorarlo y de ver y saber que lo estamos consiguiendo. Y es que es tan importante ser capaz como creerse capaz. Y para ello hay que saberse capaz.
Por eso la motivación tiene que ver también con el refuerzo, con el que nos dan y con el que nos tenemos que dar nosotros mismos. Tenemos que ser capaces de querernos más y de darnos de vez en cuando un besito en la mejilla ayudado con nuestras yemas de los dedos de las manos. De regalarnos una flor u otra cosa parecida. Y dejarnos reforzar, y que nos ayude a seguir subiendo escalones sin por ello caer en la necesidad de aprobación.
La motivación tiene que ver como ya te he dicho con los pensamientos, con los sentimientos, con la acción. Con las palabras. La PNL, la programación neurolingüística, es lo que nos propone. Lo que pensamos, lo que nos decimos, lo que hacemos está muy unido, por lo que una o dos de esas cosas juntas ayudan a la tercera a posibilitarse. Por ello habrá que trabajar más el lenguaje, nuestras palabras, frases, lo que nos decimos para que provoquen los mejores pensamientos y con ello la mejor acción. Y viceversa. Todo ello generará los mejores sentimientos que intentaremos perduren en el tiempo siempre que potencien nuestra acción.
Por esto la motivación tiene que ver con el compromiso hacia ti y hacia los otros. El compromiso con tus propios retos y con tu forma de ser y estar en el mundo.
La motivación entonces tiene que ver con el desarrollo, con crecer, con avanzar. Con saber que lo estamos haciendo, y con nuestros valores. Ese deseo constante y continuo de querer ser más y llegar a más (sin machacar a nadie alrededor).
La motivación tiene que ver también con valorar lo de atrás en su justa medida. Tengamos la edad que tengamos. “Piensa como si fueras a morirte dentro de 100 años y siente como si mañana fuera el último día de tu vida”.
La motivación tiene que ver con conseguir logro, claro, con conseguir pequeños logros, por lo tanto con el esfuerzo, con el trabajo, con el sufrimiento y con la incertidumbre. Con la incertidumbre y con la necesidad de salir de ella. Con el constante deseo y necesidad de sobrepasar la llamada “zona de confort” para terminar equilibrándonos y estabilizándonos por nuestro trabajo y superación.
La motivación tiene que ver con la voluntad, la fuerza de voluntad, con la superación, con el inconformismo. Con tener la conciencia de que tenemos en mayor medida la llave de nuestro destino. De que somos como un globo aerostático, con el que nuestro viaje depende, claro, de las condiciones meteorológicas, pero que con buena pericia técnica, con capacidades mentales apropiadas y con perseverancia, tolerancia a la frustración y a la demora, y con algo de suerte, podemos aterrizar lo más próximo al punto deseado.
Y por último, la motivación tiene que ver con relativizar las cosas. Con introducir en la consideración de un asunto, aspectos que atenúan su importancia. Por eso, tenemos que emocionarnos con videos como el del niño que rescatan de un agujero en Haití, después de varios días del terremoto y sale vivo, con los brazos abiertos y una sonrisa de oreja a oreja.

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